【作 者】
趙秀云（副教授）
【作者單位】
常州工程職業技術學院經貿與體育管理學院，江蘇常州213164
【摘 要】
【摘要】會計專業崗位化模塊課程是近年來高職院校比較熱門的課程之一，筆者根據課題組對江蘇省部分高職院校會計專業的調研數據，以及中國知網檢索有關論文的盤點數據，對江蘇省及全國的會計崗位化模塊課程教學情況進行了分析，并提出了課程構建與實施的若干建議。
【關鍵詞】會計崗位；模塊課程；構建；實施；高等職業教育
【中圖分類號】G642.0 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-0994（2016）03-0126-32006年11月16日我國教育部發布的《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高［2006］16號）指出：課程和教學內容體系改革是高職高專教學改革的重點和難點，要按照突出應用性、實踐性的原則重組課程結構，更新教學內容；專業課教學要加強針對性和實用性。依據此規定，高職院校應按照職業崗位能力的要求構建模塊課程，通過理論與實踐一體化的教學模式，實現知識傳授與能力培養的緊密結合。為了解近十年來高職院校會計專業崗位化模塊課程的構建與實施情況，研究和實踐崗位化模塊課程，江蘇省高校哲學社會科學研究課題“基于雙準則下高職會計專業工學結合課程體系的研究”課題組進行了調研。筆者根據課題組對江蘇省部分高職院校會計專業的調研數據和知網檢索有關論文的盤點數據展開了一系列分析。
一、崗位化模塊課程構建與實施情況
（一）江蘇省高職院校的調研分析
課題組從2013年4月起對江蘇省部分高職院校進行追蹤調查。調查對象是2013 ~ 2015年參加江蘇省高等職業院校技能大賽會計項目的參賽院校，調查地點是江蘇財經職業技術學院，調查方法是問卷調查和訪談相結合。2013年發出調查問卷42張，收回40張，訪談了24所院校；2014年發出調查問卷48張，收回45張，訪談了28所院校；2015年發出調查問卷50張，收回47張，訪談了27所院校。三年收回的問卷均為有效問卷。
筆者從上述調查資料中整理出與本文相關的信息，編制了江蘇省高職院校會計專業課程改革調查統計表（見表1）。表1的數據顯示，《財務會計》是江蘇省高職院校改革最多的一門課程，呈逐年遞增的趨勢，至2015年已有25所院校，占調查對象47所院校的53%；《會計電算化》課程的改革院校數量居于第二位，從2013年6所院校（占調查對象40所院校的15%）增加到2015年23所院校（占調查對象47所院校的49%），增長了近三倍；其他課程的改革院校數量少，且近三年沒有太大的變化。上述數據表明，三年來江蘇省被調查的高職院校一直在進行學科課程的改革，沒有掙脫學科課程的束縛。
訪談得知，各高職院校普遍認為《財務會計》課程理論性太強，經濟業務難度大、種類繁多，與實際會計崗位的工作內容脫節，單純的理論教學效果不佳。該課程的改革是將會計崗位分為出納、資金核算、往來結算等若干崗位，將原來的內容重新按崗位組合，并按崗位實施教學，基本內容變化不大。由于教材、場所及師資不配套，該課程還不能完全實施理論與實踐的一體化教學。
從2013年起，江蘇省組織高職院校進行會計技能比賽，各高職院校為參加會計技能大賽，紛紛購買了用友ERP和網中網軟件，受之影響，各校對《會計電算化》課程進行改革，使該課程改革的院校數量迅速增加，說明以賽促教、以賽促學起到了一定的推動作用。此外，經調查得知，三年來上述所有被調查的院校都以《企業會計準則》為依據，以一般納稅人和制造業為對象進行會計專業的教學，沒有以小規模納稅人為對象、分行業講解小企業會計準則的院校，一些院校為彌補行業的空白，開設了《行業會計比較》課程。
（二）中國知網檢索論文的統計分析
筆者通過中國知網盤點了2006 ~ 2015年有關會計課程的改革情況。其中，2006 ~ 2008年無相關課程的改革論文。由于高職會計專業課程改革還停留在學科課程階段，檢索與“會計崗位化模塊課程”匹配的論文，樣本量很少，與本文有關的樣本就更少。因此，筆者檢索了包含“會計課程”這一關鍵詞的論文，經過盤點整理出高職會計專業課程的改革論文134篇，從而編制了高職會計專業課程改革論文統計表（見表2）。
表2的數據顯示，從2009年起各高職院校開始對會計專業的課程進行改革，改革最多的課程是《財務會計》課程，而《會計實務》、《會計崗位實務》與《財務會計》的內容相同，可將其歸為一類（共69個樣本），占樣本總數134個的51%；位居第二至第四位的依次是《基礎會計》、《會計電算化》、《成本會計》，分別占樣本總數134個的16%、13%和8%。
上述四門學科（即《財務會計》、《基礎會計》、《會計電算化》和《成本會計》）課程之和占樣本總數的88%以上，說明會計專業的課程改革還停留在學科課程上，課程內容沒有打破學科體系，重組的課程內容是原學科課程內容的重新分配。如王寧（2013）研究發現，投資核算崗位的課程內容主要包括交易性金融資產、持有至到期投資、可供出售金融資產、長期股權投資的核算，其實就是金融資產與長期股權投資的組合，這進一步證實課程內容尚未打破學科體系。
筆者對上述第一類69個樣本的內容進行了深入研究，發現所有樣本都是按會計崗位進行的課程改革，說明按崗位進行課程改革在全國高職院校已經達成共識。研究發現：設置會計崗位最少的有5個，如劉瀟亭（2011）設置了出納崗位、財產物資核算崗位、成本費用核算崗位、收入利潤核算崗位和總賬報表核算崗位5個崗位。設置會計崗位最多的有12個，如李萍（2011）就設置了12個崗位，這些崗位的設置雖然符合財政部《會計基礎工作規范》的要求，但這些崗位劃分過細，與中小企業的會計崗位的實際設置不符。規模小的中小企業一般只有一名會計，或只有出納和會計兩名財務人員，規模大的企業一般會設置出納、會計、會計主管崗位，需要成本核算的企業則會設置成本會計崗位，但一般也就4到5名財務人員，不會細分到往來結算、財務成果核算、資金核算和總賬報表等崗位。
上述論文樣本所采用的教學方法不同，有的只有一種方法，如楊麗萍（2014）采用的是任務驅動教學法，有的是多種教學方法的結合，如李飛鳳（2015）采用的是項目教學法、情境教學法等多種教學方法。這說明我國職業教育改革的觀念已經轉變，開始注重實踐教學。但在教學過程中理論與實踐相脫節、先理論后實踐的現象仍然存在，如楊麗萍（2014）提出要在課程結束前開展一周的實訓，還沒有將理論與實踐融為一體。
此外，筆者對2013年以后的47個樣本進行了研究，發現只有楊麗萍（2014）的論文中提到《小企業會計準則》，但并沒有明確說明如何在模塊課程中融合運用《小企業會計準則》的相關知識點。
可見，江蘇省高職院校中，通常以一般納稅人、企業會計準則的教學為主，忽視了小規模納稅人、《小企業會計準則》的教學；注重制造業的會計教學，忽視了商業、服務業等其他行業的會計教學。
麥可思中國大學生2013年就業報告統計的數據顯示，高職院校61%的畢業生就業于民營（或個體）企業；2012年高職高專55%的畢業生就業于300人以下的中小規模的用人單位。這些企業中有相當一部分是小規模納稅人，依據《小企業會計準則》進行會計核算，且用人單位涉及行業種類較多。顯然，各高職院校以制造業的一般納稅人為對象，運用企業會計準則進行會計核算，與學生的就業單位與崗位不符，違背教高［2006］16號關于專業課教學要加強針對性和實用性的規定。
二、崗位化模塊課程構建與實施的建議
（一）崗位化模塊課程構建
如表3所示，高職會計專業教學應遵循由易到難、由簡單到復雜的一般教學規律。
構建崗位化模塊課程，從納稅人和適用準則來看，應從小規模納稅人適用《小企業會計準則》的核算開始，逐步上升到一般納稅人適用《小企業會計準則》的核算，再進一步加深難度，上升到一般納稅人適用企業會計準則核算的螺旋式上升的趨勢。
從行業來看，應從不需要成本核算的商業、服務業開始，逐步加深難度到需要簡單成本核算的服務業、制造業，最后再延伸到需要較復雜成本核算的制造業、建筑業。此外，經調查得知，三年來上述所有被調查的院校都以《企業會計準則》為依據，以一般納稅人和制造業為對象進行會計專業的教學，沒有以小規模納稅人為對象、分行業講解小企業會計準則的院校，一些院校為彌補行業的空白，開設了《行業會計比較》課程。
（二）中國知網檢索論文的統計分析
筆者通過中國知網盤點了2006 ~ 2015年有關會計課程的改革情況。其中，2006 ~ 2008年無相關課程的改革論文。由于高職會計專業課程改革還停留在學科課程階段，檢索與“會計崗位化模塊課程”匹配的論文，樣本量很少，與本文有關的樣本就更少。因此，筆者檢索了包含“會計課程”這一關鍵詞的論文，經過盤點整理出高職會計專業課程的改革論文134篇，從而編制了高職會計專業課程改革論文統計表（見表2）。
表2的數據顯示，從2009年起各高職院校開始對會計專業的課程進行改革，改革最多的課程是《財務會計》課程，而《會計實務》、《會計崗位實務》與《財務會計》的內容相同，可將其歸為一類（共69個樣本），占樣本總數134個的51%；位居第二至第四位的依次是《基礎會計》、《會計電算化》、《成本會計》，分別占樣本總數134個的16%、13%和8%。
上述四門學科（即《財務會計》、《基礎會計》、《會計電算化》和《成本會計》）課程之和占樣本總數的88%以上，說明會計專業的課程改革還停留在學科課程上，課程內容沒有打破學科體系，重組的課程內容是原學科課程內容的重新分配。如王寧（2013）研究發現，投資核算崗位的課程內容主要包括交易性金融資產、持有至到期投資、可供出售金融資產、長期股權投資的核算，其實就是金融資產與長期股權投資的組合，這進一步證實課程內容尚未打破學科體系。
筆者對上述第一類69個樣本的內容進行了深入研究，發現所有樣本都是按會計崗位進行的課程改革，說明按崗位進行課程改革在全國高職院校已經達成共識。研究發現：設置會計崗位最少的有5個，如劉瀟亭（2011）設置了出納崗位、財產物資核算崗位、成本費用核算崗位、收入利潤核算崗位和總賬報表核算崗位5個崗位。設置會計崗位最多的有12個，如李萍（2011）就設置了12個崗位，這些崗位的設置雖然符合財政部《會計基礎工作規范》的要求，但這些崗位劃分過細，與中小企業的會計崗位的實際設置不符。規模小的中小企業一般只有一名會計，或只有出納和會計兩名財務人員，規模大的企業一般會設置出納、會計、會計主管崗位，需要成本核算的企業則會設置成本會計崗位，但一般也就4到5名財務人員，不會細分到往來結算、財務成果核算、資金核算和總賬報表等崗位。
上述論文樣本所采用的教學方法不同，有的只有一種方法，如楊麗萍（2014）采用的是任務驅動教學法，有的是多種教學方法的結合，如李飛鳳（2015）采用的是項目教學法、情境教學法等多種教學方法。這說明我國職業教育改革的觀念已經轉變，開始注重實踐教學。但在教學過程中理論與實踐相脫節、先理論后實踐的現象仍然存在，如楊麗萍（2014）提出要在課程結束前開展一周的實訓，還沒有將理論與實踐融為一體。
此外，筆者對2013年以后的47個樣本進行了研究，發現只有楊麗萍（2014）的論文中提到《小企業會計準則》，但并沒有明確說明如何在模塊課程中融合運用《小企業會計準則》的相關知識點。
可見，江蘇省高職院校中，通常以一般納稅人、企業會計準則的教學為主，忽視了小規模納稅人、《小企業會計準則》的教學；注重制造業的會計教學，忽視了商業、服務業等其他行業的會計教學。
麥可思中國大學生2013年就業報告統計的數據顯示，高職院校61%的畢業生就業于民營（或個體）企業；2012年高職高專55%的畢業生就業于300人以下的中小規模的用人單位。這些企業中有相當一部分是小規模納稅人，依據《小企業會計準則》進行會計核算，且用人單位涉及行業種類較多。顯然，各高職院校以制造業的一般納稅人為對象，運用企業會計準則進行會計核算，與學生的就業單位與崗位不符，違背教高［2006］16號關于專業課教學要加強針對性和實用性的規定。
二、崗位化模塊課程構建與實施的建議
（一）崗位化模塊課程構建
如表3所示，高職會計專業教學應遵循由易到難、由簡單到復雜的一般教學規律。
構建崗位化模塊課程，從納稅人和適用準則來看，應從小規模納稅人適用《小企業會計準則》的核算開始，逐步上升到一般納稅人適用《小企業會計準則》的核算，再進一步加深難度，上升到一般納稅人適用企業會計準則核算的螺旋式上升的趨勢。
從行業來看，應從不需要成本核算的商業、服務業開始，逐步加深難度到需要簡單成本核算的服務業、制造業，最后再延伸到需要較復雜成本核算的制造業、建筑業。筆者以《小企業會計崗位操作實務（上）》為例，闡述崗位化模塊課程的構建。中小企業會計崗位的工作內容為：會計人員依據國家法律及財務制度的規定完成中小企業一定時期的會計核算、編制財務會計報告、進行納稅申報等。因此，《小企業會計崗位操作實務（上）》課程至少應包括小企業內部財務制度的制定、經濟業務的核算、會計報表的編制、財務軟件的應用、小規模納稅人的納稅申報五項內容。
企業應依據國家統一的財務制度，充分考慮企業自身的生產經營特點以及管理要求制定企業內部財務制度。會計人員將依據內部財務制度進行經濟業務核算，如企業出差人員報銷差旅費，需要依據差旅費報銷制度填寫差旅費報銷單，財務人員根據財務制度對其進行審核等。因此，崗位化模塊課程的第一項內容應是制定財務制度，包括小企業費用報銷和審批、借款審批、財產物資的監控及核算辦法等制度的制定。
《小企業會計崗位操作實務（上）》是《基礎會計》的后續課程，是學生學習的第一門專業課程，以簡單易操作為原則，應以不需要計算產品成本的小型商業、服務業等企業為對象組織教學內容。將真實企業的會計核算資料納入模塊課程中，至少應有兩個行業企業半年的經濟業務資料。由于現實中小規模企業的經濟業務類型少，過于簡單，每月的經濟業務基本相同，為逐步提高學生的動手能力，每月應增加一些類型的經濟業務，還可摻雜一些不符合規定的業務，設計一些陷阱，讓學生學習如何審核憑證，并進一步辨別經濟業務的真偽。在報表模塊主要講解資產負債表和利潤表的編制，要求學生每個月都要編制資產負債表和利潤表，用半年的業務編制上述兩個報表，達到熟能生巧的目的。
財務軟件可介紹類似于金蝶KIS財稅王迷你版的軟件，讓學生在手工操作的基礎上，能應用簡單的軟件工具為企業記賬。納稅申報課程通常直接講解小企業的網上納稅申報系統。目前小企業是按季度申報增值稅、附加稅及預繳企業所得稅，因為給定的是半年的會計核算資料，因此可以提供兩次實踐機會。
（二）崗位化模塊課程實施
崗位化模塊課程的實施可采用任務驅動教學法，這里的任務就是指小企業的會計核算。
首先，實施過程中應編寫模塊課程的《導學手冊》（以下簡稱“手冊”），以便指導學生完成崗位任務。手冊形式上可以是紙質的，可以是電子的，內容應包括每個崗位的工作職責，完成工作任務的流程及所需要的用具，相關注意事項等。手冊起到產品說明書的作用，學生依據其按步驟進行崗位工作的實際操作。
其次，學生完成崗位工作應了解企業的經營情況和經營業務流程，熟悉企業的經濟業務背景。因此，開課之初，應帶領學生熟悉企業，給學生一個感性認識。
再次，應采用師傅帶徒弟式的理實一體化教學方式。整個教學過程中，學生憑借企業真實原始憑證的復印件，參考教材和《導學手冊》，從閱讀和審核原始憑證開始，完成填寫記賬憑證、登記賬簿、編制報表的一系列工作，教學過程中老師起輔助作用，為學生解答疑問。每門模塊課程至少有兩個不同行業的任務，分別在課上、課后完成，學生實際操作各行業的經濟業務核算，為多個行業記賬，這樣遠比只給學生講解《行業會計比較》效果要好。
最后，崗位化模塊課程已經打破了原來的學科體系，而老師還是之前的老師。讓原來講授會計的老師去講授會計制度設計，對于老師來說有一定的難度，教學效果也不一定好。因此，實施崗位化模塊課程不能將一門模塊課程交給一位老師來完成，教師們也應輪流講授。即若涉及稅法知識，就由原來的稅務會計老師來輔導學生；涉及會計制度設計，就由會計制度設計老師來輔導學生。這樣既解決了模塊課程沒有師資的問題，又改善了教學效果。
主要參考文獻：
楊麗萍.崗證課結合任務驅動的高職會計實務課程探討［J］.財會通訊，2014（5）.
麥可思研究院.中國大學生就業報告［M］.北京：社會科學文獻出版社，2013.
教育部.關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見.教高［2006］16號，2006-11-16.
作者單位：常州工程職業技術學院經貿與體育管理學院，江蘇常州2131
